terça-feira, 20 de julho de 2010

segunda-feira, 19 de julho de 2010

Conclusão


Quando reflecti sobre as vantagens da utilização de um portefólio reflexivo como elemento de avaliação nesta unidade curricular, referi a possibilidade de responder a algumas questões, nomeadamente:
. quem sou?
. como sou?
. de que sou capaz?
. quais são os meu limites/dificuldades?
. quais são as minhas ambições/metas?
. que caminho quero trilhar?
Passados cinco meses, será que consigo ter respostas para todas estas questões? Existe uma certeza apenas. Estou a aprender e a crescer.
Permito-me citar novamente Idália Sá Chaves e Paulo Dias a propósito da utilização de portefólios:

“O Portefólio é a trave mestra na formação de profissionais reflexivos, importante na auto-análise crítica, na auto-regulação e auto-investigação, sintetizando a sua natureza formativa, continuada, reflexiva e compreensiva. (Sá Chaves, 2000)

“Eternizar o vivido para ser pensado e reinventado num processo contínuo e permanente de reflexão.” (Dias, 2005)


Aprender a aprender. Outro conceito que considero fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Tento que os meus alunos tenham consciência dos seus conhecimentos e que estabeleçam relações entre o que já aprenderam e o que estão a aprender, criando na sala de aula um ambiente favorável à troca de ideias, propondo questões que lhes possibilitem reflectir sobre o que sabem e o que estão a aprender. A educação deverá ser algo para a vida toda e implica uma busca constante de conhecimento uma vez que o mundo é dinâmico e único em cada momento. Aprendemos quando introduzimos alterações na nossa forma de pensar e de agir e ensinamos quando partilhamos com o outro ou com o grupo a nossa experiência e os saberes que vamos acumulando.

"Os professores ideais são os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo facilitado a travessia, desmoronam-nas com prazer,
encorajando-os a criarem as suas próprias pontes."
Nikos Kazantzakis


Que competências deve o professor dominar? Que desafios se colocam à profissão de docente actualmente? O que identifica um professor eficaz?
Richard Arends dá-nos algumas pistas para estas questões:
. os professores eficazes possuem qualidades pessoais que lhes permitem desenvolver relações humanas genuínas com os intervenientes no processo educativo;
. os professores eficazes têm uma disposição positiva em relação ao conhecimento;
. os professores eficazes têm um repertório de práticas de ensino que estimulam a motivação dos alunos;
. os professores eficazes têm uma disposição pessoal para a reflexão e a resolução de problemas. A aprendizagem do ensino é encarada como um processo ao longo da vida;
. os professores eficazes preocupam-se com a justiça social e a equidade.
Tendo em conta os pressupostos enumerados, tento aplicar na minha prática profissional várias valências:
·      aprender a aprender;
·      avaliar as situações;
·      rever o meu próprio papel;
·      reconhecer os erros e corrigi-los;
·      cooperar com a incerteza;
·      transformar as limitações em recursos;
·      ser flexível;
·      ter consciência das necessidades;
·      saber comunicar;
·      ser inovador;
·      resolver conflitos;
·      cooperar;
·      ser crítica e profissional no meu trabalho;
·      ter em consideração todas as dimensões.

domingo, 18 de julho de 2010

Actividades

Entre 10/02/10 e 21/07/10 (duração do 1º semestre do Mestrado em Ciências da Educação), participei e promovi inúmeras apresentações públicas inseridas tanto em contexto pedagógico como profissional.


Reflexões a partir da sala de aula



Palavras-chave: Planificar; Diferenciação; Estratégia

Os contextos educativos oferecem actualmente uma diversidade de públicos com os quais os professores têm de estabelecer condições de aprendizagem para todos e para cada um. Essa diversidade manifesta-se a vários níveis, nomeadamente sociocultural e cognitivo. Neste cenário multifacetado, a pedagogia diferenciada constitui um poderoso contributo na resposta às variações de recepção, motivação e perfil de aprendizagem de cada aluno. A assumpção destes pressupostos remete para uma ruptura com práticas formativas rotineiras, pensadas para o colectivo, estruturadas de forma rígida e distantes das reais necessidades dos alunos.
Tomlinson (2002) define diferenciação como uma forma do professor responder adequadamente às necessidades de cada aluno. Refere a autora que “a diferenciação pedagógica resume-se simplesmente à prestação de atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de estudantes, em vez do modelo mais típico de ensinar uma turma como se todos os indivíduos tivessem características semelhantes” (Tomlinson, 2002).
Nesta perspectiva, a pedagogia diferenciada propõe a adaptação de métodos e de conteúdos de aprendizagem para cada indivíduo, tendo em consideração as suas características no que respeita ao ritmo de aprendizagem, ao estilo cognitivo, aos saberes pré-existentes e às estratégias de aprendizagem, entre outras.
Meirieu (1999) defende um paradigma de diferenciação aberta, em que a centralidade do conceito situa-se na intencionalidade da acção educativa, sem que deixe de estar implícito o sucesso de todos. Perrenoud (1999) considera a operacionalização e organização do trabalho de ensinar e aprender tendo como referência a diversidade de públicos e de situações e que implica uma abordagem sistemática que tem em consideração os diferentes níveis de operacionalização (Roldão, 2003). Ao mesmo tempo, pressupõe uma “abordagem significativa, centrada no aluno e activa do ensino e da aprendizagem” (Tomlinson, 2002). Esta abordagem radica numa perspectiva construtivista.
Tomlinson (2002) apresenta alguns princípios-chave que orientam o processo de diferenciação pedagógica e que facilitam a acção do próprio formador:
. um ensino que proporcione situações de aprendizagem diferenciada caracteriza-se pelo uso correcto do tempo, dos recursos, das metodologias de ensino, da avaliação e de quaisquer outros elementos que, considerando a finalidade visada, permitam a aprendizagem de todos;
. o professor presta atenção às diferenças dos alunos e tem em conta a multiplicidade de preparações, capacidades, interesses e necessidades, por forma a permitir que cada um trabalhe de acordo com o seu potencial;
. as tarefas propostas deverão ser interessantes, motivadoras e possibilitarem o acesso aos conhecimentos e às competências;
. o professor centra-se no essencial, abordando o conhecimento e as competências essenciais;
. o professor considera inseparáveis a avaliação e a instrução e os alunos são avaliados de múltiplas formas;
. todos os alunos participam em trabalho adequado;
. o professor e os alunos colaboram na aprendizagem;
. o professor equilibra as normas de grupo e as normas individuais;
. o professor e os alunos trabalham em conjunto de forma flexível;
. o professor modifica o conteúdo, o processo e os produtos.
A aprendizagem é um processo de aquisição e construção de conhecimento que se materializa na atribuição de significados aos objectos de estudo. Podemos considerar que as dificuldades sentidas pelos alunos na sua aprendizagem serão evidências da não compreensão desses significados, com a consequente inexistência de incorporação em estruturas cognitivas já existentes.
À semelhança de muitos outros conceitos, também o da aprendizagem evoluiu ao longo de todo o século XX (Barros, 1999). Se nas décadas de 50 e 60 a aprendizagem é entendida como uma simples aquisição de conhecimento, assumindo o professor um papel de fornecedor de informação e o aluno a função de a processar, a partir da década seguinte a aprendizagem perspectiva-se como construção do conhecimento, em que o aluno se torna um construtor do seu próprio saber, mobilizando capacidades metacognitivas de controlo e interpretação dos seus processos cognitivos.
Vários professores com uma grande experiência de ensino, apontam como estratégias para um ensino eficaz um conjunto metodologias:
. reflexão sobre os métodos de ensino (próprios e dos colegas);
. dedicação;
. crer que todas as crianças podem aprender e ter sucesso;
. manter-se aberto a novas ideias e técnicas;
. comunicar de forma eficaz desenvolvendo e organizando o ensino de forma a envolver linguagens diversificadas, promovendo actividades de comunicação e expressão diferenciadas rentabilizando os meios de comunicação, as tecnologias da informação e os recursos do meio envolvente;
. estar disposto a aprender com os alunos;
. permitir que os alunos desenvolvam os seus próprios conhecimentos e significados.
A utilização do trabalho em grupo é também referida como uma estratégia bastante positiva:
. aprendizagem baseada na observação dos outros colegas que funcionam como modelos;
. emergência de um conflito socio-cognitivo desencadeador de interacção entre iguais e de motivação;
. tempo mais alargado na concretização da actividade, com maior nível de activação e elaboração;
. atenção individualizada proporcionada pelo trabalho com os colegas que se posicionam, frequentemente, na sua zona de desenvolvimento próximo;
. oportunidade de poder ensinar os colegas, permitindo a assimilação e a reorganização do aprendido de forma mais significativa.
Educar para o desenvolvimento de competências implica a estruturação de estratégias de ensino-aprendizagem que tenham em conta o quê e o porquê de cada competência e não apenas o como ou o caminho para a consecução dos objectivos que contribuem para o seu desenvolvimento. Significa que, na construção de uma competência, é tão importante a acção como a sua fundamentação teórica.
Ao assumirmos a avaliação como parte integrante do desenvolvimento curricular, ela deverá ser compatível com a intencionalidade de um processo ensino-aprendizagem direccionado no sentido do desenvolvimento de competências. Contudo, muitas vezes, a avaliação é exclusivamente usada como processo de medição de algumas aprendizagens, através de procedimentos desajustados relativamente ao que acontece na sala de aula, não evidenciando o que os alunos sabem e são capazes de fazer com o conhecimento adquirido e as competências desenvolvidas. Avaliam-se processos pouco elaborados de pensamento e rotinas mas não se põem em evidência os verdadeiros processos cognitivos face aos conteúdos de aprendizagem. Como refere Roldão (2003), “…o que se continua quase sempre a avaliar… é sobretudo a cobertura do elenco de matérias (mantendo que são indispensáveis e importantíssimas), mas raramente o que os alunos sabem fazer com elas, ou como conseguem pensar, compreender factos ou solucionar questões, usando-as”. Ainda de acordo com a mesma autora, “Não basta verificar que o aluno sabe um conteúdo, no sentido do conhecimento declarativo. Importa passar para o nível interpretativo e operacionalizador. Que ficou ele a compreender? Que processos de pensar visibiliza neste «saber»? Que capacidade de analisar demonstra ter adquirido ao «estudar esta matéria»? Que uso faz do que aprendeu? Como se vê? Em que se concretiza?” Situamo-nos aqui no plano da avaliação de competências, ou seja, tornando possível perceber como “está a ser usado o conhecimento, que crescimento de capacidade de pensar e agir naquele domínio está ou não a ocorrer” (Roldão, 2003).
Assim, a avaliação deverá envolver interpretação, reflexão, decisão e informação sobre o processo de ensino-aprendizagem, tendo como principal função ajudar a promover e a melhorar a formação dos alunos. É, pois, um meio de promoção do desenvolvimento de competências, procurando que as expectativas a alcançar sejam elevadas. Esta é a função essencial da avaliação – a função formativa. Para promover a aprendizagem, a avaliação formativa deverá envolver:
. segurança, de modo ajudar a consolidar a confiança;
. assistência, com etapas e pontos de apoio para a progressão;
. feedback com informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas, num processo de regulação interactiva;
. processos de comunicação professor-aluno que alimentem um verdadeiro diálogo, com dados precisos sobre o estádio em que o aluno se encontra relativamente aos critérios previamente definidos;
. cultura de sucesso que seja geradora de um ambiente de sala de aula baseado no princípio de que todos podem e são capazes de aprender.
Outra função da avaliação de competências, é a de verificação das aprendizagens, ou seja, a função sumativa. Apesar de ainda prevalecer nos contextos de ensino formal e não formal, esta é uma função acessória e que decorre da avaliação formativa. Contudo, mesmo esta pode ser convertida em avaliação formativa se for usada como meio regulador do sistema de formação.
Podemos considerar a existência de alguns princípios que as estratégias de avaliação de competências deverão respeitar:
. só deve ser avaliado o que se ensinou com determinada intencionalidade, ou seja, não se pode esperar que os alunos mobilizem saberes que não foram alvo do processo de ensino/aprendizagem;
. os conhecimentos prévios dos alunos apenas devem servir para uso do professor na construção da estratégia e na diferenciação a estabelecer entre os alunos com pontos de partida diferentes;
. os resultados da observação directa retirados ao longo de uma tarefa são apenas indicadores (de interesse, facilidade, dificuldade, etc.) e não elementos de avaliação;
. a  auto-avaliação é parte integrante da avaliação formativa, pelo que devem ser construídos com o aluno instrumentos que a permitam implementar.


Mestrado em Ciências da Educação – UCP – Porto 2010-2011 – Prof. Luísa Orvalho
Emília Alves
16/07/2010
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Arends, R. I. (2008). Aprender a ensinar (livro e CD-ROM). 7ª Edição. Madrid: Macgraw Hill Interamericana de Espanha, S.A.U.