Comunicação a apresentar num Seminário - apresentação colectiva

Disciplina: de Ensino, Aprendizagem e Avaliação II


Comunicação a apresentar no Seminário:

“Um retrato sobre as minhas práticas de ensino: avanços, problemas e desafios para proporcionar a todos os alunos uma aprendizagem de qualidade que contribua para a sua realização pessoal e profissional”.

DE ALUNO A PROFESSOR

Comunicação colectiva de Daniel Dias, Emília Alves, José Ricardo Reis, Paulo Areis, Ricardo Matosinhos e Rui Fontes, mestrandos da Universidade Católica Portuguesa.

Palavras-chave : autonomia, formação pessoal, equidade, aprendizagem dinâmica

Já passaram alguns anos desde que pela primeira vez ministrei uma aula. Lembro-me claramente desse momento como um recomeçar a aprender em que tive que refletir sobre tudo o que havia aprendido e de que forma tinha aprendido.
De facto, fui apenas ensinado a reproduzir, da forma mais fiel, indicações numa partitura. Houve professores que me ajudaram na árdua tarefa mas transpor esses ensinamentos para a prática do ensino não é uma tarefa fácil.
Sem ter muitos anos de experiência de ensino, consigo hoje identificar mais rapidamente as dificuldades dos alunos e encontrar estratégias diferenciadas para que estes consigam obter o melhor resultado possível.
Se por vezes consigo identificar deficiências de aprendizagem, antecipar possíveis dificuldades e corrigir os aspectos necessários, nem sempre isso acontece. Durante a viagem diária até casa, transporto comigo as dificuldades dos alunos e tenho a certeza hoje que será algo que me acompanhará toda a vida.
A solução para uma grande maioria destas dificuldades passará por tornar os meus alunos independentes e, assim, tornando-me dispensável terei a certeza que os alunos poderão enfrentar a vida profissional sem dúvidas e receios.
A sua independência poderá ser igualmente uma solução para a sua formação pessoal, uma vez que alunos independentes transformar-se-ão em adultos independentes que não necessitam constantemente da aprovação de terceiros.
O aluno deve ter um espírito crítico fundamentado, solidificando desta forma as suas aprendizagens e promovendo a sua aplicação em situações futuras.

Oficina de Inovação e Desenvolvimento Profissional

Comunicação a apresentar na Oficina de Inovação e Desenvolvimento Profissional:

“Estratégias e ferramentas para construir uma organização aprendente, baseadas nas cinco disciplinas de Peter Senge”.


Maria Emília de Sousa Ribeiro Alves – malves5@hotmail.com
Mestranda na Universidade Católica Portuguesa – Porto

Resumo: O que caracteriza uma organização aprendente? Qual o perfil dos seus colaboradores? Qual o papel da “tensão criativa”?

Palavras-chave: Competências; Reflexão; Aprender.

O conceito de organização aprendente foi clarificado e colocado em prática por Peter Senge e preconiza que as grandes equipas são organizações que aprendem a desenvolver novas habilidades e capacidades, levando a novas percepções e sensibilidades que, por sua vez, revolucionam crenças e opiniões. As organizações que aprendem são formadas por pessoas que desenvolvem, continuamente, a sua capacidade de criar os resultados que desejam, são entidades onde se estimulam padrões de comportamento novos e abrangentes, a aspiração colectiva ganha liberdade e as pessoas exercitam-se, continuamente, em aprender juntas → “tensão criativa”. Essas organizações só podem surgir quando percebermos que o mundo não é feito de forças separadas e que, no mundo de hoje, a capacidade de aprender contínua e rapidamente é a única vantagem competitiva sustentável.
Uma empresa aprendente será aquela que descobrir como fazer com que as pessoas se comprometam e queiram aprender, desde o funcionário da portaria até aos cargos mais elevados. Para conseguir isso, as organizações deverão ser mais coerentes com as aspirações humanas que vão além das necessidades materiais. Com esse intuito, torna-se necessário que se derrubem as barreiras que nos impedem de aprender.
Senge considera a existência de 5 disciplinas básicas que as organizações aprendentes devem dominar:
• Domínio pessoal – cada indivíduo deverá compreender o que lhe é realmente importante e viver ao serviço das suas aspirações;
• Modelos mentais – as percepções que temos de nós próprios e do mundo afectam o conhecimento que cada um de nós constrói;
• Visão compartilhada – a organização deve ter uma missão genuína para que as pessoas dêem o melhor de si e adoptem uma visão compartilhada, na qual prevaleça o compromisso e o comprometimento em lugar da aceitação;
• Aprendizagem em equipa – diálogo em vez de aceitação;
• Pensamento sistémico – “quinta disciplina”. Integra todas as outras → “pensamento global”, e funde-as num corpo coerente de teoria e prática.

Conclusão: O que distingue uma organização aprendente é capacidade dos seus líderes em estimular padrões de comportamento novos e abrangentes o que permite que os seus colaboradores desenvolvam a sua capacidade de inovar e criar. O objectivo de todos os elementos dessa organização é o querer aprender a evoluir.

Referências bibliográficas
Rich, G., A. e Alto, R., M. (2011). As organizações que aprendem, Segundo Peter Senge: a quinta disciplina. in Cadernos Discentes Coppead, Rio de Janeiro, nº 9, pp. 36-55.

Senge, P. M. (1990). A quinta disciplina – Arte e prática da organização que aprende. 24.ª ed. Rio de Janeiro: Best Seller.

As cinco disciplinas de Peter Senge

Mestrado em Ciências da Educação – UCP – Porto 2010-2011 – Prof. Luísa Orvalho

Rich, G., A. e Alto, R., M. (2011). As organizações que aprendem, Segundo Peter Senge: a quinta disciplina. in Cadernos Discentes Coppead, Rio de Janeiro, nº 9, pp. 36-55.

Senge, P. M. (1990). A quinta disciplina – Arte e prática da organização que aprende. 24.ª ed. Rio de Janeiro: Best Seller.


Actividade 3: “Estratégias e Ferramentas para construir uma organização aprendente, baseadas nas cinco disciplinas de Peter Senge”

Palavras-chave: Competências; Reflexão; Aprender

Cada vez mais é possível constatar que a administração estratégica extrapola a mera visão do planeamento, do posicionamento ou do design, e incorpora elementos claramente relacionados com o processo de aprendizagem estratégica. A verdadeira aprendizagem “está intimamente relacionada com o que significa ser humano” (Senge, 1990).
O conceito de organização aprendente foi clarificado e colocado em prática por Peter Senge e preconiza que as grandes equipas são organizações que aprendem a desenvolver novas habilidades e capacidades e que levam a novas percepções e sensibilidades que, por sua vez, revolucionam crenças e opiniões. As organizações que aprendem são formadas por pessoas que desenvolvem, continuamente, a sua capacidade de criar os resultados que desejam, são entidades onde se estimulam padrões de comportamento novos e abrangentes, a aspiração colectiva ganha liberdade e as pessoas exercitam-se, continuamente, em aprender juntas → “tensão criativa”. Essas organizações só podem ser construídas quando percebermos que o mundo não é feito de forças separadas e que, no mundo de hoje, a capacidade de aprender contínua e rapidamente é a única vantagem competitiva sustentável.
Uma empresa aprendente será aquela que descobrir como fazer com que as pessoas se comprometam e queiram aprender, desde o porteiro até aos altos quadros. Para conseguir isso, as organizações devem ser mais coerentes com as aspirações humanas que vão além das necessidades materiais. Com esse intuito, é necessário que se derrubem as barreiras que nos impedem de aprender.
Peter Senge considera que existem 5 disciplinas básicas que as organizações aprendentes devem dominar:
• Domínio pessoal – cada indivíduo deverá compreender o que lhe é realmente importante e viver ao serviço das suas aspirações (poderá ser utilizado pelos gestores para canalizarem os recursos humanos para as suas “áreas de interesse”);
• Modelos mentais – podem entrar em conflito com modificações administrativas que se pretendem colocar em prática (as percepções que temos de nós próprios e do mundo afectam o conhecimento que cada um de nós constrói; a formação pode ajudar a modificar comportamentos esteriotipados);
• Visão compartilhada – a organização deve ter uma missão genuína para que as pessoas dêem o melhor de si e adoptem uma visão compartilhada, na qual prevaleça o compromisso e o comprometimento em lugar da aceitação (existe um objectivo final comum e apesar de existir a partilha de tarefas todos conhecem o que os outros fazem);
• Aprendizagem em equipa – diálogo em vez de aceitação;
• Pensamento sistémico – “quinta disciplina”. Integra todas as outras → “pensamento global”, e funde-as num corpo coerente de teoria e prática. Ajuda-nos a ver como um todo e não como partes isoladas. Ajuda-nos a compreender que os problemas em vez de serem causados por algo ou alguém externo podem ser efeito das nossas próprias acções. O raciocínio sistémico reforça cada uma das outras disciplinas, “mostrando que o todo pode ser maior que a soma das partes” (Senge, 1990).
Senge assinala várias deficiências de aprendizagem relacionadas com o modo como fomos ensinados a pensar e a interagir e que criam deficiências cruciais de aprendizagem:
• “eu sou o meu cargo” – as pessoas que se concentram demais nos cargos que ocupam perdem a noção de relação com os demais cargos;
• “o inimigo está lá fora” – temos a tendência de pensar que o inimigo está lá fora, pois não vemos que as nossas acções vão além do cargo que ocupamos uma vez que não temos uma visão sistémica delas;
• a ilusão de assumir o controle – continua a existir o hábito de procurar o inimigo no exterior e não perceber qual a nossa contribuição para os nossos próprios problemas;
• a fixação em eventos – as nossas principais ameaças não vêm de eventos súbitos mas de mudanças graduais e contínuas;
• a parábola do sapo escaldado – devemos reduzir o nosso ritmo e prestar atenção aos pequenos acontecimentos;
• a ilusão de aprender com a experiência – aprendemos melhor com a experiência mas nunca experimentamos directamente as consequências das nossas acções mais importantes;
• o mito da equipa gestora – tradição que leva as pessoas a não admitirem que não sabem uma resposta.
Existem várias leis da “quinta disciplina” que podem ser sistematizadas:
• os problemas de hoje vêm da solução de ontem – as soluções que transferem o problema de uma parte do sistema para outra não são detectadas. Os que “resolveram” o problema são os que o herdam novamente;
• quanto mais você empurra, mais o sistema empurra de volta – feedback de compensação (as intervenções bem intencionadas provocam respostas no sistema que eliminam os benefícios da intervenção);
• o comportamento melhora antes de piorar – desfasamento de tempo entre o benefício e o prejuízo a longo prazo;
• a saída mais fácil, normalmente, traz-nos de volta para dentro – os problemas acentuam-se se adoptamos um pensamento não sistémico;
• a cura pode ser pior do que a doença – a transferência de responsabilidades para alguém faz com que, posteriormente, estejamos dependentes dessa pessoa e não possamos assumir o controle da situação sozinhos;
• mais rápido significa mais devagar – a perspectiva sistémica visa uma nova forma de pensar, mais desafiadora e promissora;
• causa e efeito não estão próximos no tempo e no espaço – a origem dos nossos problemas está em nós mesmos;
• pequenas mudanças podem gerar grandes resultados – pequenas acções bem focalizadas produzem melhorias significativas, desde que centralizadas no ponto correcto (princípio de alavancagem);
• você pode assobiar e chupar a cana mas não ao mesmo tempo – mesmo que tenhamos que escolher uma alternativa, a verdadeira alavancagem consiste em ver como ambas podem ser melhoradas ao longo do tempo;
• dividir um elefante ao meio não produz dois elefantes pequenos – dificuldade em percebermos as interacções existentes entre as várias áreas de uma organização, dificultando assim a visualização global do problema;
• não existem culpados – a cura para o problema é o meu relacionamento com o inimigo.

O pensamento sistémico
Quanto ao pensamento sistémico, Senge considera que ele é a disciplina que nos permite ver o todo; é uma forma de interligação que permite ver os padrões de mudança e não apenas os eventos isolados. O pensamento sistémico é o antídoto para a sensação de impotência causada pela era da interdependência. Através dele podemos ver as estruturas subjacentes e discernir as mudanças de alta e baixa alavancagem. O pensamento sistémico é a pedra fundamental que determina a forma como as organizações que aprendem pensam o seu universo.
Nem sempre fazer o óbvio produz o resultado imediato e desejado. Na maioria das situações gerenciais, a verdadeira alavancagem está em compreender a complexidade dinâmica e não a de detalhes. O pensamento sistémico simplifica a vida por ajudar a distinguir padrões mais profundos. Não nos podemos limitar a olhar apenas para as estruturas individuais e ignorar as estruturas subjacentes. A fixação de limites é uma forma de feedback de equilíbrio, que constitui o segundo elemento básico do pensamento sistémico. A resistência à mudança é uma tentativa de manter uma meta implícita ao sistema. Enquanto essa meta não for reconhecida, os esforços de mudança fracassarão.

Modelos mentais
Muitas ideias novas deixam de ser colocadas em prática porque podem, de alguma forma, entrar em conflito com imagens internas e profundamente arraigadas a respeito do funcionamento do mundo. Para lidar com os modelos mentais, é necessário praticar a reflexão e a inquirição constantemente. É preciso dispor de perspectivas e abordagens múltiplas para que os nossos paradigmas se mostrem e possamos reconhecê-los, tanto no âmbito pessoal como no da organização. Muitas vezes “os modelos mentais impedem as mudanças que poderiam provir do raciocínio sistémico”, pelo que os gestores deveriam aprender a revê-los (Senge, 1990).

Visão compartilhada
Uma visão compartilhada não é uma ideia que está nas mentes dos indivíduos mas sim uma força inculcada no coração das pessoas. Essa disciplina é vital para a organização que aprende porque proporciona focalização e energia. O núcleo dos princípios orientadores da visão compartilhada inclui os seguintes elementos: a visão propriamente dita (uma imagem do nosso futuro desejado), os valores (como esperamos deslocar-nos até onde queremos ir), o propósito ou a missão (o que a organização está aqui para fazer) e as metas (marcos que esperamos alcançar dentro em breve).

Aprendizagem em equipa
A unidade de aprendizagem moderna é o grupo e não os indivíduos isolados. É claro que não existe aprendizagem em equipa sem domínio pessoal e sem visão compartilhada. Partindo dessas condições, reconhece-se que a inteligência colectiva é maior que a soma das inteligências individuais, abrindo oportunidade para a aprendizagem colectiva. A discussão difere do diálogo por ser uma “forma de conversação que promove a fragmentação” (Senge, 1994), contudo a discussão hábil difere das discussões improdutivas. As barreiras à aprendizagem colectiva só podem ser removidas caso as pessoas passem a utilizar uma linguagem comum.

O todo indivisível
A separação do todo em sistemas é proveniente de uma necessidade didáctica e científica, mas acabou por criar um profundo distúrbio de percepção na civilização moderna. Para apreender a fundo a interconexão entre os fenómenos, devemos remover a separação existente entre os sistemas e os ambientes que os cercam. Só assim, estaremos aptos a captar efectivamente a indivisibilidade do todo representado pelo Universo.

Comunicação a apresentar num Seminário

Comunicação a apresentar no Seminário:

“Um retrato sobre as minhas práticas de ensino: avanços, problemas e desafios para proporcionar a todos os alunos uma aprendizagem de qualidade que contribua para a sua realização pessoal e profissional”.

Profissão: Professor de Música!

Maria Emília de Sousa Ribeiro Alves – malves5@hotmail.com
Mestranda na Universidade Católica Portuguesa – Porto

Resumo: Que práticas de ensino tento promover nas minhas aulas? Qual a importância atribuída à diferenciação pedagógica? De que forma podem os alunos ser motivados? Será fundamental que os alunos desenvolvam a sua autonomia?

Palavras-chave: diferenciação pedagógica; motivação; autonomia.

No desempenho da minha prática lectiva, considero fundamental que tanto eu como os meus alunos se sintam realizados quer a nível pessoal quer a nível profissional, uma vez que se não existir esse sentimento de preenchimento pessoal não será possível a evolução tanto minha como a dos alunos. Tento cultivar neles uma forte motivação para o estudo da disciplina, definir claramente quais as metas a atingir e em que espaços temporais e desenvolver a sua autocrítica, fundamental para a autonomia e desenvolvimento. Sempre que possível, procuro criar situações de aprendizagem em que os alunos possam colocar em prática os conhecimentos já adquiridos. Esta situação implica a existência de flexibilidade, tanto minha como dos alunos, para permitir uma adaptação constante à evolução e desenvolvimento do objectivo pretendido. O reforço motivacional inicia-se sempre pelo salientar dos aspectos positivos que o aluno conseguiu apresentar em cada uma das aulas. Um dos aspectos que considero essencial neste tipo de ensino, é a diferenciação pedagógica que deverá ser aplicada a cada um dos alunos de acordo com o nível em que cada um deles se encontra, as suas capacidades de trabalho, aptidões que demonstram, etc.
De acordo com as minhas convicções, há várias noções presentes nas Teorias Cognitivas e Humanistas com as quais me identifico e que tento colocar em prática:

Teorias Cognitivas
• o sujeito aprendente desempenha um papel activo na aquisição do conhecimento;
• a aprendizagem é a construção do conhecimento feita em contexto e é resultante da interacção do sujeito aprendiz com o meio;
• tanto o sujeito como o meio são activos;
• o ensino baseia-se num diálogo permanente entre o aluno e o professor através de uma interacção mútua em que o controlo é partilhado por ambos;
• importância da negociação, da visão partilhada, do diálogo, da criação da cultura como objecto de ensino profissional, pessoal e cultural, que prepare o aluno para ingressar e ser membro activo de uma sociedade adulta.

Teorias Humanistas
• a aprendizagem consiste na auto-realização e no crescimento pessoal do aprendiz no seu todo;
• o ensino é centrado no aluno e o professor é o facilitador desse processo;
• os ambientes de aprendizagem ricos favorecem a aprendizagem;
• tanto o professor como o aluno são activos no processo de ensino/aprendizagem;
• concepção Dinâmica da Aprendizagem – “enquanto se ensina também se aprende”;
• o professor e o aluno desenvolvem-se no processo de ensino-aprendizagem.


Conclusão: Na minha prática docente, tento promover um ensino baseado no diálogo e no feedback constantes que permita a autonomia gradual e sólida de cada um dos alunos.

Referências bibliográficas
Orvalho, L. (2010). Teorias de aprendizagem e estratégias de ensino. Porto: FEP/UCP (pdf)

Projecto de Intervenção

Professor/Família/Aluno: uma relação des(necessária) no ensino do instrumento

Projecto de Intervenção

Conclusão

Quando reflecti sobre as vantagens da utilização de um portefólio reflexivo como elemento de avaliação nesta unidade curricular, referi a possibilidade de responder a algumas questões, nomeadamente:

. quem sou?

. como sou?

. de que sou capaz?

. quais são os meu limites/dificuldades?

. quais são as minhas ambições/metas?

. que caminho quero trilhar?

Passados cinco meses, será que consigo ter respostas para todas estas questões? Existe uma certeza apenas. Estou a aprender e a crescer.

Permito-me citar novamente Idália Sá Chaves e Paulo Dias a propósito da utilização de portefólios:

“O Portefólio é a trave mestra na formação de profissionais reflexivos, importante na auto-análise crítica, na auto-regulação e auto-investigação, sintetizando a sua natureza formativa, continuada, reflexiva e compreensiva.” (Sá Chaves, 2000)

“Eternizar o vivido para ser pensado e reinventado num processo contínuo e permanente de reflexão.” (Dias, 2005)

Aprender a aprender. Outro conceito que considero fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Tento que os meus alunos tenham consciência dos seus conhecimentos e que estabeleçam relações entre o que já aprenderam e o que estão a aprender, criando na sala de aula um ambiente favorável à troca de ideias, propondo questões que lhes possibilitem reflectir sobre o que sabem e o que estão a aprender. A educação deverá ser algo para a vida toda e implica uma busca constante de conhecimento uma vez que o mundo é dinâmico e único em cada momento. Aprendemos quando introduzimos alterações na nossa forma de pensar e de agir e ensinamos quando partilhamos com o outro ou com o grupo a nossa experiência e os saberes que vamos acumulando.

"Os professores ideais são os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo facilitado a travessia, desmoronam-nas com prazer,
encorajando-os a criarem as suas próprias pontes."
Nikos Kazantzakis

Que competências deve o professor dominar? Que desafios se colocam à profissão de docente actualmente? O que identifica um professor eficaz?

Richard Arends dá-nos algumas pistas para estas questões:

. os professores eficazes possuem qualidades pessoais que lhes permitem desenvolver relações humanas genuínas com os intervenientes no processo educativo;

. os professores eficazes têm uma disposição positiva em relação ao conhecimento;

. os professores eficazes têm um repertório de práticas de ensino que estimulam a motivação dos alunos;

. os professores eficazes têm uma disposição pessoal para a reflexão e a resolução de problemas. A aprendizagem do ensino é encarada como um processo ao longo da vida;

. os professores eficazes preocupam-se com a justiça social e a equidade.

Tendo em conta os pressupostos enumerados, tento aplicar na minha prática profissional várias valências:

·      aprender a aprender;

·      avaliar as situações;

·      rever o meu próprio papel;

·      reconhecer os erros e corrigi-los;

·      cooperar com a incerteza;

·      transformar as limitações em recursos;

·      ser flexível;

·      ter consciência das necessidades;

·      saber comunicar;

·      ser inovador;

·      resolver conflitos;

·      cooperar;

·      ser crítica e profissional no meu trabalho;

·      ter em consideração todas as dimensões.

Actividades

Entre 10/02/10 e 21/07/10 (duração do 1º semestre do Mestrado em Ciências da Educação), participei e promovi inúmeras apresentações públicas inseridas tanto em contexto pedagógico como profissional.

Reflexões a partir da sala de aula

Palavras-chave: Planificar; Diferenciação; Estratégia

Os contextos educativos oferecem actualmente uma diversidade de públicos com os quais os professores têm de estabelecer condições de aprendizagem para todos e para cada um. Essa diversidade manifesta-se a vários níveis, nomeadamente sociocultural e cognitivo. Neste cenário multifacetado, a pedagogia diferenciada constitui um poderoso contributo na resposta às variações de recepção, motivação e perfil de aprendizagem de cada aluno. A assumpção destes pressupostos remete para uma ruptura com práticas formativas rotineiras, pensadas para o colectivo, estruturadas de forma rígida e distantes das reais necessidades dos alunos.

Tomlinson (2002) define diferenciação como uma forma do professor responder adequadamente às necessidades de cada aluno. Refere a autora que “a diferenciação pedagógica resume-se simplesmente à prestação de atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de estudantes, em vez do modelo mais típico de ensinar uma turma como se todos os indivíduos tivessem características semelhantes” (Tomlinson, 2002).

Nesta perspectiva, a pedagogia diferenciada propõe a adaptação de métodos e de conteúdos de aprendizagem para cada indivíduo, tendo em consideração as suas características no que respeita ao ritmo de aprendizagem, ao estilo cognitivo, aos saberes pré-existentes e às estratégias de aprendizagem, entre outras.

Meirieu (1999) defende um paradigma de diferenciação aberta, em que a centralidade do conceito situa-se na intencionalidade da acção educativa, sem que deixe de estar implícito o sucesso de todos. Perrenoud (1999) considera a operacionalização e organização do trabalho de ensinar e aprender tendo como referência a diversidade de públicos e de situações e que implica uma abordagem sistemática que tem em consideração os diferentes níveis de operacionalização (Roldão, 2003). Ao mesmo tempo, pressupõe uma “abordagem significativa, centrada no aluno e activa do ensino e da aprendizagem” (Tomlinson, 2002). Esta abordagem radica numa perspectiva construtivista.

Tomlinson (2002) apresenta alguns princípios-chave que orientam o processo de diferenciação pedagógica e que facilitam a acção do próprio formador:

. um ensino que proporcione situações de aprendizagem diferenciada caracteriza-se pelo uso correcto do tempo, dos recursos, das metodologias de ensino, da avaliação e de quaisquer outros elementos que, considerando a finalidade visada, permitam a aprendizagem de todos;

. o professor presta atenção às diferenças dos alunos e tem em conta a multiplicidade de preparações, capacidades, interesses e necessidades, por forma a permitir que cada um trabalhe de acordo com o seu potencial;

. as tarefas propostas deverão ser interessantes, motivadoras e possibilitarem o acesso aos conhecimentos e às competências;

. o professor centra-se no essencial, abordando o conhecimento e as competências essenciais;

. o professor considera inseparáveis a avaliação e a instrução e os alunos são avaliados de múltiplas formas;

. todos os alunos participam em trabalho adequado;

. o professor e os alunos colaboram na aprendizagem;

. o professor equilibra as normas de grupo e as normas individuais;

. o professor e os alunos trabalham em conjunto de forma flexível;

. o professor modifica o conteúdo, o processo e os produtos.

A aprendizagem é um processo de aquisição e construção de conhecimento que se materializa na atribuição de significados aos objectos de estudo. Podemos considerar que as dificuldades sentidas pelos alunos na sua aprendizagem serão evidências da não compreensão desses significados, com a consequente inexistência de incorporação em estruturas cognitivas já existentes.

À semelhança de muitos outros conceitos, também o da aprendizagem evoluiu ao longo de todo o século XX (Barros, 1999). Se nas décadas de 50 e 60 a aprendizagem é entendida como uma simples aquisição de conhecimento, assumindo o professor um papel de fornecedor de informação e o aluno a função de a processar, a partir da década seguinte a aprendizagem perspectiva-se como construção do conhecimento, em que o aluno se torna um construtor do seu próprio saber, mobilizando capacidades metacognitivas de controlo e interpretação dos seus processos cognitivos.

Vários professores com uma grande experiência de ensino, apontam como estratégias para um ensino eficaz um conjunto metodologias:

. reflexão sobre os métodos de ensino (próprios e dos colegas);

. dedicação;

. crer que todas as crianças podem aprender e ter sucesso;

. manter-se aberto a novas ideias e técnicas;

. comunicar de forma eficaz desenvolvendo e organizando o ensino de forma a envolver linguagens diversificadas, promovendo actividades de comunicação e expressão diferenciadas rentabilizando os meios de comunicação, as tecnologias da informação e os recursos do meio envolvente;

. estar disposto a aprender com os alunos;

. permitir que os alunos desenvolvam os seus próprios conhecimentos e significados.

A utilização do trabalho em grupo é também referida como uma estratégia bastante positiva:

. aprendizagem baseada na observação dos outros colegas que funcionam como modelos;

. emergência de um conflito socio-cognitivo desencadeador de interacção entre iguais e de motivação;

. tempo mais alargado na concretização da actividade, com maior nível de activação e elaboração;

. atenção individualizada proporcionada pelo trabalho com os colegas que se posicionam, frequentemente, na sua zona de desenvolvimento próximo;

. oportunidade de poder ensinar os colegas, permitindo a assimilação e a reorganização do aprendido de forma mais significativa.

Educar para o desenvolvimento de competências implica a estruturação de estratégias de ensino-aprendizagem que tenham em conta o quê e o porquê de cada competência e não apenas o como ou o caminho para a consecução dos objectivos que contribuem para o seu desenvolvimento. Significa que, na construção de uma competência, é tão importante a acção como a sua fundamentação teórica.

Ao assumirmos a avaliação como parte integrante do desenvolvimento curricular, ela deverá ser compatível com a intencionalidade de um processo ensino-aprendizagem direccionado no sentido do desenvolvimento de competências. Contudo, muitas vezes, a avaliação é exclusivamente usada como processo de medição de algumas aprendizagens, através de procedimentos desajustados relativamente ao que acontece na sala de aula, não evidenciando o que os alunos sabem e são capazes de fazer com o conhecimento adquirido e as competências desenvolvidas. Avaliam-se processos pouco elaborados de pensamento e rotinas mas não se põem em evidência os verdadeiros processos cognitivos face aos conteúdos de aprendizagem. Como refere Roldão (2003), “…o que se continua quase sempre a avaliar… é sobretudo a cobertura do elenco de matérias (mantendo que são indispensáveis e importantíssimas), mas raramente o que os alunos sabem fazer com elas, ou como conseguem pensar, compreender factos ou solucionar questões, usando-as”. Ainda de acordo com a mesma autora, “Não basta verificar que o aluno sabe um conteúdo, no sentido do conhecimento declarativo. Importa passar para o nível interpretativo e operacionalizador. Que ficou ele a compreender? Que processos de pensar visibiliza neste «saber»? Que capacidade de analisar demonstra ter adquirido ao «estudar esta matéria»? Que uso faz do que aprendeu? Como se vê? Em que se concretiza?” Situamo-nos aqui no plano da avaliação de competências, ou seja, tornando possível perceber como “está a ser usado o conhecimento, que crescimento de capacidade de pensar e agir naquele domínio está ou não a ocorrer” (Roldão, 2003).

Assim, a avaliação deverá envolver interpretação, reflexão, decisão e informação sobre o processo de ensino-aprendizagem, tendo como principal função ajudar a promover e a melhorar a formação dos alunos. É, pois, um meio de promoção do desenvolvimento de competências, procurando que as expectativas a alcançar sejam elevadas. Esta é a função essencial da avaliação – a função formativa. Para promover a aprendizagem, a avaliação formativa deverá envolver:

. segurança, de modo ajudar a consolidar a confiança;

. assistência, com etapas e pontos de apoio para a progressão;

. feedback com informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas, num processo de regulação interactiva;

. processos de comunicação professor-aluno que alimentem um verdadeiro diálogo, com dados precisos sobre o estádio em que o aluno se encontra relativamente aos critérios previamente definidos;

. cultura de sucesso que seja geradora de um ambiente de sala de aula baseado no princípio de que todos podem e são capazes de aprender.

Outra função da avaliação de competências, é a de verificação das aprendizagens, ou seja, a função sumativa. Apesar de ainda prevalecer nos contextos de ensino formal e não formal, esta é uma função acessória e que decorre da avaliação formativa. Contudo, mesmo esta pode ser convertida em avaliação formativa se for usada como meio regulador do sistema de formação.

Podemos considerar a existência de alguns princípios que as estratégias de avaliação de competências deverão respeitar:

. só deve ser avaliado o que se ensinou com determinada intencionalidade, ou seja, não se pode esperar que os alunos mobilizem saberes que não foram alvo do processo de ensino/aprendizagem;

. os conhecimentos prévios dos alunos apenas devem servir para uso do professor na construção da estratégia e na diferenciação a estabelecer entre os alunos com pontos de partida diferentes;

. os resultados da observação directa retirados ao longo de uma tarefa são apenas indicadores (de interesse, facilidade, dificuldade, etc.) e não elementos de avaliação;

. a  auto-avaliação é parte integrante da avaliação formativa, pelo que devem ser construídos com o aluno instrumentos que a permitam implementar.

Mestrado em Ciências da Educação – UCP – Porto 2010-2011 – Prof. Luísa Orvalho

Emília Alves

16/07/2010

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Arends, R. I. (2008). Aprender a ensinar (livro e CD-ROM). 7ª Edição. Madrid: Macgraw Hill Interamericana de Espanha, S.A.U.

SmartMusic

No âmbito da Unidade Curricular de Tecnologias de Informação e Comunicação, o meu grupo de trabalho produziu um documento que procurou explicitar as vantagens de utilização da aplicação SmartMusic® no ensino do instrumento. Revelou-se uma ferramenta eficaz na motivação e acompanhamento do trabalho individual que o aluno deverá realizar em casa.

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Mestrado em Ciências da Educação da Universidade Católica Portuguesa

Centro Regional do Porto.

Na elaboração deste trabalho, foram tomados como referência três estudos que deram origem a dissertações de Doutoramento de Psicologia:

1. Buck, Michael. (2008). The efficacy of SmartMusic® assessment as a teaching and learning tool. Dissertação de Doutoramento. University of Southern Mississippi – Mississippi, EUA. Não publicada.

2. Ouren, Robert. (1997). The influence of the Vivace (SmartMusic) accompaniment technology on selected middle school instrumental students. Dissertação de Doutoramento, University of Minnesota – Minnesota, EUA. Não publicada.

3. Lee, Evan. (2007). A study of the effect of computer assisted instruction, previous music experience, and time on the performance ability of beginning instrumental music students. Dissertação de Doutoramento, The University of Nebraska – Lincoln, EUA. Não publicada.

O SmartMusic® é uma ferramenta multifacetada vocacionada para o ensino e aprendizagem da música. É um programa que utiliza uma combinação de recursos de software e hardware e permite controlar dois aspectos básicos da aprendizagem musical: afinação e ritmo. É possível visualizar a partitura digital que contém todo o tipo de informação além da notacional: agógica, dedilhações, esquemas gráfico de posições, ferramentas de avaliação, etc. Como ferramentas base, possui um metrónomo, um afinador e um transpositor. Usando um microfone, o programa é capaz de ajustar o andamento do acompanhamento ao do solista. Usando um sistema de cores, os erros de notação melódica cometidos pelo estudante durante a sua execução são assinalados a vermelho. Permite a realização de gravação para posterior análise e reflexão críticas.

O estudo promovido por Buck no ano lectivo 2007/2008 incidiu sobre 46 indivíduos de diferentes níveis musicais. Os materiais de avaliação e de trabalho utilizados foram também comuns aos dois grupos.

O grupo que utilizou o SmartMusic® apresentou diferenças significativas, embora nem todas estatisticamente relevantes nos parâmetros técnicos e musicais. Os dados recolhidos apontam no sentido de que, especialmente a nível técnico, há vantagens na utilização do programa, nomeadamente facilitando a integração das componentes de ensino e aprendizagem.

Um segundo estudo realizado por Ouren com um outro programa – Vivace®, demonstra que a grande vantagem da utilização deste tipo de programa reside na motivação para o estudo que o aluno sente mais do que no desenvolvimento de novas capacidades ou aptidões.

O estudo realizado por Evan Lee em 2007 teve por objectivo foi determinar os efeitos da instrução assistida por computador, tendo sido avaliada a capacidade de desempenho dos estudantes que se iniciavam na prática instrumental.

Neste estudo foram inicialmente analisados 29 indivíduos para determinar qual a sua capacidade e experiência musical anterior, tendo depois sido formados dois grupos com experiências musicais idênticas. O grupo de controle foi orientado através do livro “Essencial Elements 2000”, enquanto que o grupo experimental, para além de utilizar o mesmo método, usou também na sua formação o programa SmartMusic® (2006).

Os indivíduos que participaram neste estudo foram avaliados na sua capacidade de desempenho (afinação e ritmo). Esta avaliação decorreu em 3 ciclos em que cada ciclo abrangia um período de 4 semanas. A duração total do estudo foi de 12 semanas.

Apesar de os resultados do estudo não demonstrarem nenhuma diferença estatística significativa entre o grupo experimental e o de controle, a variável independente da capacidade de desempenho indicou que os alunos com mais de um ano de ensino musical formal aproveitaram melhor a ferramenta computorizada do que os alunos com menos de um ano de ensino musical formal.

Consideramos que os professores devem estar conscientes dos limites deste programa mas não devem ignorar os seus potenciais benefícios. O SmartMusic® pode tornar-se um meio eficaz para documentar o progresso do estudante.

Para verificação das potencialidades deste software, realizamos um pequeno vídeo no qual uma aluna da Escola Profissional de Música de Espinho, teve o seu primeiro contacto com o software SMARTMUSIC®. O vídeo está disponível apenas para quem possui o link no seguinte endereço do Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=2Y4QMx_4vXM

Grupo de Trabalho

Daniel Dias

Emília Alves

Jonas Pinho

16 de Junho de 2010

Donde se vem não tem de determinar até onde se vai

A propósito da notícia publicada no Jornal Expresso, no dia 17 de Abril de 2010, da autoria do professor Nuno Crato, sobre a morte daquele que foi apelidado “O melhor professor do mundo” – Jaime Escalante, foi-nos lançado o desafio “Donde se vem não tem de determinar até onde se vai”.

Propus-me referenciar uma pessoa com uma história de vida que, à partida, seria condicionante da sua integração na sociedade mas que conseguiu vencer graças à sua força de vontade – Liz Murray.

Práticas curriculares

Actividade 6.2: Comentário critico sobre as práticas curriculares mais adequadas para a avaliação das competências dos alunos

Palavras-chave: Currículo; Estrutura Modular; Avaliação Formativa.

O currículo enquanto projecto, personifica as opções de uma escola acerca do fraccionamento e organização da cultura e formação consideradas imprescindíveis para oferecer aos seus alunos por meio de experiências de aprendizagem significativas que possibilitam uma educação de qualidade para todos e que pretende determinar qual o tipo de ser humano considerado desejável para um determinado tipo de sociedade. O currículo não pode ser considerado como uma simples colecção neutral de saberes, uma vez que é uma selecção feita por alguém ou por um grupo de pessoas que possuem o saber dito legítimo, pretendendo modificar as pessoas que o vão seguir.

A abordagem modular do currículo praticada pelas escolas profissionais e que organiza os conteúdos e as actividades do processo de ensino-aprendizagem em partes cognitivamente significativas, permite a oferta de percursos flexíveis que possibilitam ritmos de progressão diferenciados e personalizados.

Tendo como ponto de partida o conceito de módulos como unidades de aprendizagem autónomas integradas num todo coeso, permite-se que um aluno ou um grupo de alunos adquiram um conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes através de experiências ou actividades de aprendizagem cuidadosamente concebidas que respeitam a sua diversidade. Os módulos constituem componentes completas em si mesmas apesar de interligadas, e fazem parte de um todo cuja estrutura interna permite sequências alternativas. Ao adoptar este esquema organizacional, a escola pode integrar alunos com níveis de formação e características muito diferenciadas. A aplicação do currículo em estrutura modular permite que a diversidade das progressões seja determinada pelos ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos, No entanto, há uma série de condições pedagógicas, didácticas e organizacionais que deverão ser disponibilizadas, nomeadamente:

· utilização de metodologias diversificadas;

· recurso a materiais didácticos em quantidade e de qualidade;

· possibilidade de realizar uma avaliação contínua e formativa do desempenho de cada aluno;

· metodologias de avaliação diversas;

· adequação dos tempos e dos espaços à natureza das actividades de aprendizagem;

· favorecimento do trabalho em equipa disciplinar e interdisciplinar.

Este tipo de currículo permite, ao contrário de outros, que as práticas de ensino-aprendizagem se ajustem às necessidades dos alunos e não que os alunos se ajustem ao ritmo imposto por uma progressão normativa. Cabe ao professor proporcionar actividades e recursos não uniformizados e adequados às necessidades de cada um, provocando a sua progressão.

A estrutura modular baseia-se em princípios estruturantes que visam o desenvolvimento do aluno:

· pluridimensionalidade;

· diversidade;

· flexibilidade;

· confluência;

· progressão diferenciada dos alunos no plano de estudos;

· creditação de saberes adquiridos;

· avaliação formativa;

· certificação.

Este tipo de currículo define também muito claramente qual é o processo de avaliação a seguir, permitindo que todos os intervenientes no processo educativo saibam que objectivos devem atingir:

· qual é o objecto de avaliação;

· quais os objectivos;

· quais os principais agentes avaliadores;

· que instrumentos e procedimentos vão ser utilizados;

· quem são os destinatários;

· em que momentos é que a avaliação será efectuada e quais as técnicas a utilizar;

· que escalas.

Em oposição a este tipo de estruturação, vigora ainda actualmente no ensino vocacional artístico um currículo nacional implementado há cerca de 30 anos e que define um conjunto de competências que devem ser dominadas e atingidas sem ter em conta os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, as realidades sócio-culturais e escolares das quais os alunos são provenientes e estão inseridos, interesses e motivações individuais, etc.

Considerando estas duas realidades com que trabalho, a estruturação modular apresenta imensas possibilidades e vantagens sobre o currículo dito tradicional, uma vez que permite um ensino equitativo e que visa permitir a aquisição de saberes por todos os alunos.

Mestrado em Ciências da Educação

Unidade curricular: Ensino, aprendizagem e avaliação I

Docente: professora Luísa Orvalho

Emília Alves, 28/04/2010

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Alonso, L. (2000). A Construção Social do Currículo: Uma Abordagem Ecológica e Práxica. (pp. 53-68). Texto policopiado.

Domingos, F. (2005). Dos Fundamentos e das Práticas. In DOMINGOS F. (2005). Avaliação das aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Colecção Educação Hoje (pp. 55-63). Porto: Texto Editores. Ltª.

Orvalho, L., Graça, M., Leite, E., Marçal, C., Silva, A., e Teixeira, A. (1993). A Estrutura Modular nas Escolas Profissionais. 2ª edição. Porto: GETAP. ME.

Roldão, M. C., (2000). O Currículo Escolar: Da uniformidade à contextualização – Campos e Níveis de Decisão Curricular. (pp. 81-89). Texto policopiado.

Silva, T. T. (1998). Teorias do Currículo: Uma introdução crítica. (pp. 9-16). Porto Editora.