sexta-feira, 23 de abril de 2010

Avaliação Autêntica



Após a leitura de “Evaluación des los Aprendizages”, foi-nos solicitado que preparássemos uma pequena apresentação multimédia que clarificasse os conceitos e as mudanças que desejávamos fazer na nossa acção pedagógica, em termos de ensino e de avaliação, para melhorar a qualidade das aprendizagens dos nossos alunos.
Do texto consultado, retiramos várias ideias que nos pareceram importantes e das quais, pela sua pertinência, gostaria de salientar:
. as modalidades de avaliação utilizadas pelos sistemas educativos têm mais força para conduzir o currículo do que os seus conteúdos, estratégias ou filosofia que orienta os objectivos;
. a avaliação autêntica encara a avaliação como parte integrante e natural da aprendizagem;
. os procedimentos e técnicas da avaliação autêntica passam por:
- relevância das actividades quotidianas e significativas que ocorrem na sala de aula;
- a integração permanente da aprendizagem e avaliação do aluno e dos colegas constitui um requisito indispensável do processo de construção e comunicação do saber;
. o trabalho pedagógico centra-se na aprendizagem, mais do que no ensino;
. saber, significa ser capaz de organizar a informação, interpretá-la e utilizá-la à luz dos conhecimentos e experiências prévias;
. equidade educativa;
. há tempo para a aprendizagem;
. o aluno envolve-se na acção pedagógica;
. reflexão;
. interdisciplinaridade dos conhecimentos;
. avaliação participativa como um processo partilhado pelo professor e aluno, com metas definidas de acordo com as capacidades individuais;
. pluralidade de avaliação. Informações múltiplas;
. erros como momentos criativos e como progressão na construção de um conhecimento;
. o que conheço sobre o tema? Que quero aprender? O que já aprendi?
A elaboração do trabalho procurou focar aquilo que consideramos ser o tipo de avaliação mais interessante e correcta para os intervenientes neste processo – a avaliação autêntica, e escolhemos quatro conceitos que consideramos resumir esta concepção:
. reflexão recíproca;
. pluralidade de conhecimentos;
. motivação;
. processo colaborativo.
É nossa convicção que conseguindo reunir e aplicar estes parâmetros na nossa prática docente, conseguiremos que os alunos atinjam melhores resultados e desenvolvam uma autonomia imprescindível nesta área.
No final elaboramos um pequeno vídeo como ilustração da aplicação prática da avaliação autêntica.

Condematim, Mabel e Medina, Alejandra (2000). Evaluación des los Aprendijages. Un Médio Para Mejorar Las Competências Linguísticas Y Comunicativas. MINEDUC P-900. República de Chile: División de Educación General/Ministério de Educación.



Avaliação Autêntica, posted with vodpod 

quarta-feira, 21 de abril de 2010

Carta de compromisso

De acordo com o defendido por Rosamund e Benjamin Zander, também a docente desta Unidade Curricular nos pediu que escrevêssemos uma Carta de Compromisso a justificar o 20 que nos foi dado.

O objectivo é acreditar que podemos dar o máximo de nós próprios, transformando a avaliação num mecanismo de promoção de auto-estima e talento.

terça-feira, 20 de abril de 2010

Uma perspectiva de professor eficaz para o século XXI


Uma perspectiva de professor eficaz para o século XXI

Palavras-chave: Competências; Reflexão; Aprender

Que competências deve o novo professor dominar? Que desafios se colocam à profissão de docente neste século de mudanças, de informação, de procura? O que identifica um professor eficaz?

Estas são algumas das questões para as quais considero pertinente obter respostas.

Richard Arends (americano, antigo Professor de Educional Leadership na Central Connecticut State University entre outros cargos) dá-nos algumas pistas para estas questões:

. os professores eficazes possuem qualidades pessoais que lhes permitem desenvolver relações humanas genuínas com os intervenientes no processo educativo;

. os professores eficazes têm uma disposição positiva em relação ao conhecimento;

. os professores eficazes têm um repertório de práticas de ensino que estimulam a motivação dos alunos;

. os professores eficazes têm uma disposição pessoal para a reflexão e a resolução de problemas. A aprendizagem do ensino é encarada como um processo ao longo da vida;

. os professores eficazes preocupam-se com a justiça social e a equidade.

Philippe Perrenoud (sociólogo suíço, professor na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra) considera a existência de 10 domínios de competências cruciais na profissão do docente actual (algumas delas constituem conceitos novos, outras foram adquirindo uma importância crescente em função das transformações existentes nos sistemas educativos) que deveriam ser consideradas prioritárias na formação contínua dos professores:

1. organizar e estimular situações de aprendizagem;

2. gerar a progressão das aprendizagens;

3. conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;

4. envolver os alunos nas suas aprendizagens e no trabalho;

5. trabalhar em equipa;

6. participar na gestão da escola;

7. informar e envolver os pais;

8. utilizar as novas tecnologias;

9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

10. gerar a sua própria formação contínua.

Tendo em conta estas novas posições, torna-se necessário reflectir sobre duas considerações:

1. reconhecer que os professores não possuem apenas saberes mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados;

2. aceitar a ideia de que a profissão muda e que a sua evolução exige que todos os professores possuam novas competências antes reservadas aos inovadores ou aos professores que precisavam lidar com os públicos mais difíceis.

Os professores necessitam desenvolver um perfil de competências que lhes permita não só diagnosticar, acompanhar e avaliar, mas também criar os seus próprios materiais e ferramentas de ensino. A sua colaboração na criação de uma nova situação educacional é indispensável e deve promover essa construção realizada pelo aluno através de uma pedagogia activa, criativa, dinâmica, encorajadora, apoiada na descoberta, levando-o a aprender a pensar e a preparar-se para aprender a investigar, a trabalhar em grupo, a dominar diferentes formas de acesso às informações, a desenvolver a capacidade crítica de avaliar, reunir e organizar informações mais relevantes. Resumindo, esta metodologia deverá permitir ao aluno não só a apropriação do conhecimento mas também a sua utilização criativa e crítica.

Em “O Professor Aprendiz”, é referida a tendência de que as escolas irão evoluir para a substituição das pedagogias discursivas pelas vivenciais, apetrechando-se de recursos diversificados e instrumentos de trabalho actualizados, desencadeando um processo para o desenvolvimento de competências pessoais, factor-chave no desenvolvimento e na adaptação à evolução acelerada da sociedade. Um dos elementos mais importantes deste processo é, obviamente, o professor que o será através da sua capacidade imaginativa e actuação estratégica para intervir nesta evolução. Através do investimento contínuo na formação docente, é possível apreender novas competências, descobrir novas necessidades, equacionar novos problemas e procurar novas respostas.

O conceito emergente de organização aprendente (Iearning organization), implica que a escola está atenta ao que se passa dentro e fora dela, ouve todos os seus colaboradores internos e externos e acompanha a evolução da sociedade. Hoje, as escolas inovadoras desenvolvem métodos e estruturas pedagógicas que incidem no trabalho em equipa como a unidade básica de aprendizagem como reflexo da necessidade de preparar os alunos para um futuro colaborativo e em que a capacidade de trabalhar em equipa será uma competência matricial relevante.

A escola deve ajudar os alunos a aprender a aprender, incutindo-lhes o desejo de uma formação permanente, desenvolvendo neles o espírito empreendedor e a capacidade de procurar a informação, assim como a motivação para o desenvolvimento de competências pessoais/relacionais de eficácia alargada. O papel do professor consistirá em ajudar, conduzir, dar o exemplo, incentivar, facilitar e integrar aprendizagens assistidas e autónomas com recurso à diversidade de meios de acesso à informação e ao conhecimento.

As qualidades-chave e as competências fundamentais dos professores, entre outras, deverão passar por serem:

. líderes de aprendizagem e, simultaneamente, aprendizes durante toda a vida;

. promotores de equipas de aprendizagem;

. líderes de inovação nas escolas e na sociedade;

. flexíveis e adaptáveis a novas situações;

. inovadores, empreendedores e capazes de aceitar positivamente a mudança;

. abertos às necessidades dos alunos, dos colegas e da comunidade;

. colaboradores e criadores, conjuntamente com colegas e alunos;

. promotores de um saber transdisciplinar.

O futuro trabalhador da nova sociedade deverá ser capaz de:

. criar sinergias, adaptar, associar e sintetizar os seus conhecimentos;

. utilizar os conhecimentos para resolver qualquer tipo de problema num curto espaço de tempo;

. controlar situações e gerir o seu tempo;

. ser adaptável a situações imprevisíveis, controlar acontecimentos fortuitos, tomar iniciativas, escolher e tomar decisões;

. estar bem informado sobre linguagens simbólicas (ler e interpretar dados sob forma de sinais, símbolos, códigos, diagramas, etc.);

. trabalhar em equipa, comunicar, colaborar e participar num esforço colectivo.

Tendo em conta o novo perfil do trabalhador, a escola deverá proporcionar aos alunos oportunidades para:

. aprender a aprender;

. apreender a complexidade da realidade;

. participar em processos sociais de reestruturação;

. desenvolver a capacidade de aceitação da mudança de actividade com facilidade, visto a mobilidade profissional ser uma característica da nova sociedade.

De acordo com as realidades enumeradas atrás, o professor do século XXI deverá ser capaz de:

. aprender a aprender;

. avaliar as situações;

. rever o seu próprio papel;

. reconhecer os erros e corrigi-los;

. cooperar com a incerteza;

. transformar as limitações em recursos;

. ser flexível;

. ter consciência das necessidades;

. saber comunicar;

. tomar iniciativas;

. ser inovador;

. resolver conflitos;

. cooperar;

. ser crítico e profissional no seu trabalho;

. ter em consideração todas as dimensões.

__________

Arends, R. I. (2008). Aprender a ensinar, Madrid: Mcgraw Hill Interamericana de Espanha, S.A.U.

Participantes, E. I. d. P. (1995). O Professor Aprendiz, Programa Europeu PETRA II, Acção II.


Aprender a aprender

Ouvi esta expressão, pela primeira vez, há pouco mais de um ano quando iniciei a minha profissionalização em serviço. Apesar de ser um conceito inerente à minha profissão e algo com que sempre me preocupei em colocar em prática, a sua verbalização mostrou-me um mundo novo de possibilidades e desafios tanto para mim como para os meus alunos.

A acção de aprender implica uma vontade de aprender, um gostar de aprender e um saber aprender. É necessário estabelecer os objectivos, desenvolver as atitudes adequadas face ao objecto de aprendizagem, realizar o tratamento de informação, reflectir sobre o que vai sendo feito e sobre o que é alcançado. Na impossibilidade de saber tudo, teremos que fazer uma selecção do conhecimento que melhor se adequa aos nossos objectivos, aproveitando o facto de que o homem ser o sujeito da sua própria aprendizagem. O que se constrói de novo está ancorado em conhecimentos anteriores através da capacidade de associação, integração, ligações e organização dos dados recolhidos.

Como aprender a aprender?

Uma das condições para ensinar os alunos a aprender de forma a que continuem a aprender vida fora, é ajudá-los a tomar consciência do que sabem. O professor deve não só acreditar que os alunos têm conhecimentos e condições necessárias para aprender, como também explicitar isso nas suas atitudes. Essa tarefa pode ser realizada planificando actividades em que os alunos se imiscuem para desenvolverem e aplicarem conhecimentos.

O professor deverá ajudar os alunos a estabelecer relações entre o que já aprenderam e o que estão a aprender, criando na sala de aula um ambiente favorável à troca de ideias, propondo constantemente questões que possibilitem aos alunos reflectir sobre o que sabem e o que estão a aprender. Formular perguntas é uma condição fundamental para se continuar a aprender fora da escola. O professor deve ajudar os alunos a estabelecer uma relação entre o que sabiam ou pensavam saber, o que querem saber e o que o docente quer que eles saibam. Por ser uma condição em que se adquirem novas informações, a formulação de perguntas deve ser realizada sistematicamente e não só no início do desenvolvimento do estudo. Ter consciência de que esse é o primeiro passo para a busca de respostas e de novos conhecimentos é um conteúdo fundamental que a escola deve ensinar.

O papel do professor passa por ensinar a aprender e não a decorar. A educação deverá ser algo para a vida toda. Implica uma busca constante de conhecimento uma vez que o mundo é dinâmico e único em cada momento.

"Os professores ideais são os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo facilitado a travessia, desmoronam-nas com prazer,
encorajando-os a criarem as suas próprias pontes."
Nikos Kazantzakis

Aprender e ensinar constituem duas actividades muito próximas da experiência de qualquer ser humano: aprendemos quando introduzimos alterações na nossa forma de pensar e de agir e ensinamos quando partilhamos com o outro ou com o grupo a nossa experiência e os saberes que vamos acumulando.

A motivação tem um papel preponderante na educação, cabendo ao professor identificar as experiências que desencadeiam no sujeito uma predisposição para aprender. Nas crianças há uma necessidade intrínseca para aprender mas esta orientação é, no entanto, afectada por variáveis de natureza cultural, motivacional e pessoal. A classe social de pertença determina disponibilidades diferentes face à actividade intelectual que interferem no uso da mente. Algumas tradições culturais estimulam mais o aprender do que outras. O processo de educação é, por isso, essencialmente social, marcado pela inter-relação professor-aluno e aluno-alunos. O grande objectivo da escola deveria passar pela equação de como atingir objectivos educativos a partir de um determinado padrão cultural, recorrendo à exploração de alternativas, garante de uma motivação para a aprendizagem a longo prazo.

O objectivo da educação será conduzir o aluno através de proposições, veiculando informação com uma determinada sequência para atingir os conhecimentos ou a compreensão do problema, aumentando a sua capacidade de alcançar, transformar e transferir o que aprende. A sequencialidade facilita o domínio do tema, mas não pode ser algo rígido porque depende de muitos factores, inclusive de diferenças individuais, de aprendizagens anteriores e do estádio de desenvolvimento.

A actividade de aprendizagem é também orientada pelo conhecimento dos resultados. O processo de ensino deve assegurar uma informação positiva ou uma correcção no tempo certo. Tanto a aprendizagem como a solução de problemas podem ser repartidos por fases e a informação de avaliação deverá respeitá-las. Para além da oportunidade no tempo, o reforço deve ser dado de forma que o aluno o entenda sem ambiguidades. Sendo que um dos objectivos do processo de educação é a crescente autonomia do aluno, o professor deve orientá-lo para assumir gradualmente a sua auto-correcção.

Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem seguindo os princípios pedagógicos activos e construtivistas. Para os professores adeptos de uma visão construtivista e de inclusão da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências não é uma ruptura. (Perrenoud, 2000)

O bom professor deve ser competente tecnicamente, competente pedagogicamente e competente emocionalmente.


segunda-feira, 19 de abril de 2010

A utilização do Portefólio Reflexivo

Porquê a construção de um portefólio como elemento de avaliação da Unidade Curricular Ensino, Aprendizagem e Avaliação I?

São várias as razões apontadas pela docente para a escolha deste instrumento:

. demonstra a aquisição das competências necessárias para observar, registar, praticar e reflectir sobre o ensino e a aprendizagem;

. melhora as minhas competências individuais através de um trabalho colaborativo, ligando os processos de inovação educacional com os processos de desenvolvimento pessoal e profissional;

. é uma evidência da minha aprendizagem e demonstra a trajectória da mesma;

. evidencia a competência de aprender a aprender;

. é uma reflexão continuada sobre os processos, identificando os sucessos e as dificuldades encontradas;

. permite observar a minha capacidade de organização enquanto aluna;

. pode ser objecto de extensões de vária ordem: reformulações, complementos, integrações, etc.;

. valoriza todas as etapas, mesmo inacabadas, dos processos de procura e investigação realizados.

Um Portefólio pode ser descrito como uma compilação sistemática, organizada e planeada de vários documentos que evidenciam o percurso pessoal e/ou profissional de um indivíduo ou organização e que favorece e estimula a aprendizagem reflexiva. Uma das grandes vantagens da sua utilização é a possibilidade de responder a algumas questões, nomeadamente:

. quem sou?

. como sou?

. de que sou capaz?

. quais são os meu limites/dificuldades?

. quais são as minhas ambições/metas?

. que caminho quero trilhar?

A elaboração de um Portefólio deverá ter em conta algumas etapas:

. planificação – as metas de aprendizagem deverão ser fixadas, definidos os recursos necessários, materiais, e pesquisa;

. elaboração/processo – como chegamos à meta previamente estabelecida? A importância da interacção formativa;

. auto e hetero-avaliação do trabalho realizado.

Um Portefólio deve:

. conter todos os domínios da unidade curricular;

. ser diversificado quanto à forma;

. evidenciar os processos e produtos de aprendizagem;

. exemplificar uma variedade de modos e métodos de trabalho;

. revelar o envolvimento do aluno no processo de análise e revisão dos conteúdos;

. demonstrar os progressos do aluno.

Concluindo, gostaria de citar dois autores:

“O Portefólio é a trave mestra na formação de profissionais reflexivos, importante na auto-análise crítica, na auto-regulação e auto-investigação, sintetizando a sua natureza formativa, continuada, reflexiva e compreensiva. (Sá Chaves, 2000)

“Eternizar o vivido para ser pensado e reinventado num processo contínuo e permanente de reflexão.” (Dias, 2005)

domingo, 18 de abril de 2010

Gerações de avaliação


Guba e Lincoln defendem que a avaliação não apareceu de repente mas sim como resultado de um processo histórico evolutivo. Reconheceram quatro gerações distintas mas complementares, que vão acumulando algumas características da sociedade anterior.


Avaliação como medida

A concepção de avaliação como processo de quantificação teve a sua origem no início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Edward L. Thorndike acerca dos testes educacionais e podemos caracterizá-la da seguinte forma:

. avaliação como sinónimo de teste (de memória);

. a classificação, certificação e selecção são as funções da avaliação por excelência;

. a avaliação é, em geral, descontextualizada;

. os conhecimentos são os únicos objectos de avaliação;

. a avaliação refere-se a uma norma e, por isso, os resultados de um aluno são comparados com os de outros grupos de alunos.


Avaliação como descrição

No final da década de 1930 Ralph W. Tyler considerando que a avaliação não deve ser apenas uma unidade de medida, introduz novos conceitos associados à avaliação:

. ela começa a contemplar uma descrição de até que ponto os alunos atingem os objectivos definidos;

. a unidade de quantificação passou a ser um dos meios ao serviço da avaliação;

. são definidos quais são os objectivos comportamentais e verifica-se se eles são ou não atingidos pelos alunos;

. cria-se um sistema de referência igual para todos os alunos.


Avaliação como juízo de valor

O segundo tipo de avaliação continua a apresentar resultados pouco coerentes com uma avaliação justa e equitativa e, no final da década de 1960, Lee J. Cronback e Michael Scriven sugerem um novo tipo de aferição das competências dos alunos:

. apresenta uma distinção entre o conceito de avaliação sumativa (mais associada à prestação de provas, à selecção e a certificação) e o conceito de avaliação formativa (mais associada ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à regulação do processo de ensino e de aprendizagem);

. a avaliação formativa passa a constituir um processo indissociável do individualizar o ensino.

Apesar da evolução que estes três tipos de avaliação apresentam, podemos considerar que contêm limitações na sua aplicação:

. comportam uma tendência para que as avaliações dos programas, instituições ou sistemas educativos não sejam imparciais;

. reflectem uma dificuldade de as avaliações acomodarem a pluralidade de valores e de culturas existentes nas sociedades actuais;

. apresentam dificuldade em diversificarem os seus procedimentos e promoverem uma articulação positiva e significativa com o ensino.


Avaliação como negociação e construção

No final da década de 1980, Jean Cardinet sugere um novo modelo de avaliação que se caracteriza por:

. não estabelecer, à partida, quaisquer parâmetros ou enquadramentos. Serão determinados e definidos através de um processo negociado e interactivo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos na avaliação receptiva;

. ser construtivista;

. permitir e fomentar que os professores partilhem o poder de avaliar com os alunos e outros intervenientes, utilizando uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação;

. estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;

. privilegiar a avaliação formativa, com a função principal de melhorar e regular as aprendizagens;

. transformar o feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, num processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo do ensino-aprendizagem;

. ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendizagens mais do que julgá-las ou classificar numa escala;

. ser uma construção social em que são tidos em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula;

. utilizar métodos predominantemente qualitativos apesar de não se colocar de parte a utilização de métodos quantitativos.


Obviamente que a questão da avaliação continua a ser um processo em evolução, tal como a própria sociedade a que se aplica. Já no final da década de 1990 e início do século XXI, vários autores referem formas alternativas de avaliação: avaliação autêntica (Tellez – 1996, Wiggins – 1998, Perrenoud – 2001), avaliação alternativa (Gipps & Stobart – 2003), avaliação contextualizada (Berlak – 1992), avaliação educativa (Gipps &Stobart – 2003), etc.



Unidade Curricular: Ensino, Aprendizagem e Avaliação I

Docente: Professora Luísa Orvalho

Grupo de trabalho: Daniel Dias, Emília Alves, Jonas Pinho

11/04/2010

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Domingos, F. (2005). Dos Fundamentos e das Práticas. In Domingos, F. (2005). Avaliação das aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Politicas. Colecção Educação Hoje (pp.55-63). Porto: Texto Editores, Lta.