Gerações de avaliação

Guba e Lincoln defendem que a avaliação não apareceu de repente mas sim como resultado de um processo histórico evolutivo. Reconheceram quatro gerações distintas mas complementares, que vão acumulando algumas características da sociedade anterior.

Avaliação como medida

A concepção de avaliação como processo de quantificação teve a sua origem no início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Edward L. Thorndike acerca dos testes educacionais e podemos caracterizá-la da seguinte forma:

. avaliação como sinónimo de teste (de memória);

. a classificação, certificação e selecção são as funções da avaliação por excelência;

. a avaliação é, em geral, descontextualizada;

. os conhecimentos são os únicos objectos de avaliação;

. a avaliação refere-se a uma norma e, por isso, os resultados de um aluno são comparados com os de outros grupos de alunos.

Avaliação como descrição

No final da década de 1930 Ralph W. Tyler considerando que a avaliação não deve ser apenas uma unidade de medida, introduz novos conceitos associados à avaliação:

. ela começa a contemplar uma descrição de até que ponto os alunos atingem os objectivos definidos;

. a unidade de quantificação passou a ser um dos meios ao serviço da avaliação;

. são definidos quais são os objectivos comportamentais e verifica-se se eles são ou não atingidos pelos alunos;

. cria-se um sistema de referência igual para todos os alunos.

Avaliação como juízo de valor

O segundo tipo de avaliação continua a apresentar resultados pouco coerentes com uma avaliação justa e equitativa e, no final da década de 1960, Lee J. Cronback e Michael Scriven sugerem um novo tipo de aferição das competências dos alunos:

. apresenta uma distinção entre o conceito de avaliação sumativa (mais associada à prestação de provas, à selecção e a certificação) e o conceito de avaliação formativa (mais associada ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à regulação do processo de ensino e de aprendizagem);

. a avaliação formativa passa a constituir um processo indissociável do individualizar o ensino.

Apesar da evolução que estes três tipos de avaliação apresentam, podemos considerar que contêm limitações na sua aplicação:

. comportam uma tendência para que as avaliações dos programas, instituições ou sistemas educativos não sejam imparciais;

. reflectem uma dificuldade de as avaliações acomodarem a pluralidade de valores e de culturas existentes nas sociedades actuais;

. apresentam dificuldade em diversificarem os seus procedimentos e promoverem uma articulação positiva e significativa com o ensino.

Avaliação como negociação e construção

No final da década de 1980, Jean Cardinet sugere um novo modelo de avaliação que se caracteriza por:

. não estabelecer, à partida, quaisquer parâmetros ou enquadramentos. Serão determinados e definidos através de um processo negociado e interactivo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos na avaliação receptiva;

. ser construtivista;

. permitir e fomentar que os professores partilhem o poder de avaliar com os alunos e outros intervenientes, utilizando uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação;

. estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;

. privilegiar a avaliação formativa, com a função principal de melhorar e regular as aprendizagens;

. transformar o feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, num processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo do ensino-aprendizagem;

. ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendizagens mais do que julgá-las ou classificar numa escala;

. ser uma construção social em que são tidos em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula;

. utilizar métodos predominantemente qualitativos apesar de não se colocar de parte a utilização de métodos quantitativos.

Obviamente que a questão da avaliação continua a ser um processo em evolução, tal como a própria sociedade a que se aplica. Já no final da década de 1990 e início do século XXI, vários autores referem formas alternativas de avaliação: avaliação autêntica (Tellez – 1996, Wiggins – 1998, Perrenoud – 2001), avaliação alternativa (Gipps & Stobart – 2003), avaliação contextualizada (Berlak – 1992), avaliação educativa (Gipps &Stobart – 2003), etc.

Unidade Curricular: Ensino, Aprendizagem e Avaliação I

Docente: Professora Luísa Orvalho

Grupo de trabalho: Daniel Dias, Emília Alves, Jonas Pinho

11/04/2010

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Domingos, F. (2005). Dos Fundamentos e das Práticas. In Domingos, F. (2005). Avaliação das aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Politicas. Colecção Educação Hoje (pp.55-63). Porto: Texto Editores, Lta.